רקע תיאורטי – גיל ההתבגרות

באופן כללי ההתבגרות היא תקופת מעבר שבין הילדות לבגרות. בתקופה זו הפרט נפרד מעולם הילדות המוכר והבטוח וצועד אל עולם חדש ולא ידוע – עולם המבוגרים.

קל יותר לאפיין את תחילתה – ראשית ההתבגרות המינית, מאשר את סיומה- כשהאדם הופך בוגר. כמובן שנשאלת השאלה מהו בוגר? על כך קיימות דעות רבות ומגוונות. יחד עם זאת, קיימת הסכמה על ההיבטים העיקריים בהם בא לידי ביטוי המושג בוגר:

היבט גופני-מיני – הבשלת איברי הרבייה.

היבט כלכלי – רכישת מקצוע ועצמאות כלכלית.

היבט חברתי – קבלת זכויות ונשיאה בחובות שמטילה החברה על הפרט: רישיון נהיגה, הצבעה בבחירות, שירות צבאי, היתר לאלכוהול, לנישואין וכו'.

היבט נפשי – עיצוב זהות אישית ועצמאות.בתקופתנו, תקופת ההתבגרות הולכת ומתארכת. ילדים בימינו מתבגרים מוקדם יותר מבחינה גופנית (גיל ממוצע של קבלת מחזור 12, לעומת 16 בתחילת המאה העשרים) וכן תקופת ההתבגרות מסתיימת מאוחר יותר, בשל התלות המוגברת שמפתחים המתבגרים בסביבתם, ובעיקר בהוריהם. עקב התארכות התקופה כבר לא מתייחסים אליה כאל תקופת מעבר, אלא כתקופה כשלעצמה. התארכות התקופה יוצרת לא מעט אתגרים, שכן אצל המתבגר קיים פער בין בגרותו הגופנית והשכלית לבין בגרותו החברתית, הכלכלית והנפשית-רוחנית. תיאורטיקנים רבים התייחסו לגיל ההתבגרות. בעבודה זו תהיה התייחסות רק לחלק מהם.

אריק אריקסון טען שהמשימה העיקרית של גיל ההתבגרות היא עיצוב הזהות האישית. ההיבט הקוגניטיבי של הזהות מתייחס לתפיסות ולדעות שיש לאדם על עצמו, על האדם ועל עתידו ולהבנה שהוא אדם נפרד וייחודי בעל רצון ודעות משלו.

המרכיב הרגשי מתייחס להשלמה ולקבלה של האדם את עצמו, על מראהו, מינו, דעותיו ותכונותיו.

זהות אינה נבנית ביום אחד. היא תוצר של התנסויות, חוויות תגובות של הסביבה ועוד משפיעים רבים התורמים לעיצובה. המתבגר יוצא בעצם ל"מסע" של היכרות עם עצמו, במהלכו הוא ישרטט לעצמו את קווי המתאר האישיים שלו, המייחדים אותו ומבדילים בינו לבין אנשים אחרים. כל חייו לומד האדם על עצמו, הן לפני ההתבגרות והן לאחריה, ובייחוד בתקופות מעבר.

אך בתקופה זו התהליך משמעותי ובסיסי יותר.בגלל השינויים הגדולים המתרחשים אצל המתבגר בתקופה זו, ועקב הצמיחה המשמעותית ביכולת השכלית, החברה מאפשרת למתבגר "מורטוריום" – היא נותנת לו מעין "פסק זמן" לבחון ולבדוק את עצמו ומקלה עליו מבחינת הדרישות שהיא מציגה לו. בתקופה זו ניתנת למתבגר הזדמנות להתנסות בתפקידים רבים ככל האפשר כדי לפתח את זהותו האישית. התנסויות אלה מלוות לעיתים בחיפוש אחר ריגושים ובהסתכנויות למיניהן.

עצמאות נרכשת במקביל לגיבוש הזהות האישית. הוא זקוק עתה פחות לעזרת הוריו, ומסוגל להסתדר בכוחות עצמו ולהחליט לבדו במצבים רבים יותר.

חברת בני גילו מסייעת לו לצמצם התלות בהוריו.רכישת העצמאות מלווה לעתים קרובות בחששות, שכן יש לה מחיר ולא רק רווח: מי שמחליט בעצמו ועושה דברים בעצמו, גם אחראי לתוצאות החלטותיו ומעשיו.

קבלת אחריות דורשת חוסן נפשי ויכולת לשלם את מחירה של העצמאות. מתבגרים רוצים מצד אחד להיות עצמאים, אך קשה להם עדיין להחליט בעצמם וקשה להם לשאת באחריות לתוצאות (במיוחד אלא הפחות נעימות) של מעשיהם. לכן לעיתים הם מפגינים עצמאות ולעתים תלות.

הקושי להיות עצמאי נובע לא רק מחוסר ניסיון ובגרות, אלא לעתים גם ממכשולים שההורים מציבים בפני ילדיהם, אם מתוך חשש ודאגה ואם מתוך פחדיהם שלהם – לאבד את ילדיהם ולחוש מיותרים. במקרים כאלה שכיחים גילוים של התמרדות מתבגרים בהוריהם והתנהגות "דווקא" או "להפך", כלומר התנהגות מנוגדת ניגוד קיצוני לערכי ההורים, שמטרתה השגת פרידה ועצמאות. גם התנסויות בחוויות חדשות, לעתים מסוכנות, נובעות מהחיפוש אחר זהות אישית, והן חלק בלתי נפרד מרכישת עצמאות, לא תיתכן עצמאות ללא התנסות בבצוע עצמאי של מטלות שונות.

השינויים הרבים שעובר המתבגר – ההורמונליים – התעוררות הדחפים המיניים, החברתיים, הרגשיים, השכליים וכו' יוצרים לעתים קרובות תנודות במצב הרוח.

התנודות יכולות להיות קיצוניות ומהירות מאוד. החל מהקצה האחד של תחושת עליונות, מוכשרות ואומניפוטנטיות (כל-יכול) ועד תחושה של חוסר-אונים, נחיתות והערכה עצמית נמוכה מאוד.

מבחינה חברתית – גם כאן מתרחשים שינויים. גורם ההשפעה העיקרי על המתבגר, שהיה עד כה המשפחה, הופך להיות קבוצת הגיל (קבוצת השווים – PEER GROUP).

הפסיכולוג קורט לוין טען שלמתבגרים אין סטאטוס חברתי ברור. מבחינות מסוימות הם כבר מבוגרים ומבחינות אחרות, הם עדיין ילדים. לכן הוא כינה אותם "אנשי שוליים". התנהגויות שעל פיהן נהג בעבר – אינן רלוונטיות עוד ובהתנהגויות החדשות המאפיינות את עולם המבוגרים, הוא אינו מתמצא ואינו חש מספיק בטוח.

רק בחברת בני גילו חש המתבגר שייכות מלאה. בקרב קבוצת חבריו הוא זוכה להגדרה ברורה: לכולם אותם ערכים, מטרות, סגנון חיים והתנהגויות. הם מחקים זה את זה ומזדהים עם הקבוצה  וכך הם יכולים בכל זאת לחוש מיוחדים ושונים הן מן הילדים והן מן המבוגרים.

הקונפורמיות לקבוצה רבה מאוד – המתבגרים מבליטים את הנורמות של קבוצתם, השונות מאלה של ה"עולם המרובע" הסובב אותם, כדי להגדיר יותר את מעמדם החברתי.

המתבגר מקבל מקבוצת בני גילו גם תמיכה חברתית בתקופה שהוא זקוק לה מאוד. איתם הוא חולק את בעיותיו ומהם שואב עידוד ועצות. הקבוצה גם מהווה איזושהי מראה המאפשרת למתבגר לפתח את אישיותו. הוא לומד במה הוא דומה ובמה שונה מחבריו, מהם הוא מקבל משוב על התנהגותו ומשווה עצמו אליהם וכך נעזר בהם כדי לפתח את זהותו.

קבוצת בני הגיל גם ממלאה באופן זמני, את החלל הנוצר אצל המתבגר עקב ההיפרדות מההורים.כאשר המתבגר נמצא בחברת חבריו, מותר לו להתנהג באופן המאפשר לו פריקת מרץ ותוקפנות. הוא יכול לדבר בסלנג, להתלבש "זרוק" ועוד התנהגויות האסורות בחברת מבוגרים וזוכות לתמיכת החברים. בקרב קבוצת בני הגיל גם מתאפשרת למתבגר ההזדמנות להכיר את בני המין השני.

היות שקבוצת בני הגיל נעשית גורם חשוב בחיי המתבגר, מעמדו החברתי הוא בעל השפעה רבה על רגשותיו ועל הדימוי העצמי שלו. פעמים רבות מתבגרים החשים עצמם דחויים בחברה או בודדים עם בעלי דימוי עצמי נמוך וסובלים מתחושת נחיתות שמובילה פעמים רבות להסתגרות.

יחסי מתבגרים והוריהם

השינויים המשמעותיים שחווים המתבגרים משפיעים על המערכת המשפחתית. גם ההורים עוברים שינויים, וכל אלו משפיעים על טיב היחסים במשפחה. קיימים מספר גורמים עיקריים המשפיעים על יחסי המתבגרים והוריהם: סגנון החינוך – הורים נמצאים בנקודות שונות על קווי הרצף מבחינת היותם – קשובים יותר או פחות לילדיהם, דורשים יותר או פחות, סמכותיים, משתפים.

מחקרים מצביעים על כך שסגנון החינוך הסמכותי, המשלב דרישות עם הקשבה וגמישות, מאפשר למתבגר ליצור אוטונומיה ולתפקד בצורה בריאה יותר.

השפעת השינויים ההתפתחותיים – השינויים הגופניים – המתבגרים אינם קטני ממדים עוד, גופם מתחזק, גדל ובוגר מבחינה מינית. התפתחות החשיבה מאפשרת למתבגר להיות שותף לחילופי דעות ולחילוקי דעות. הוריו כבר אינם נתפסים ככל-יכולים, אלא כבני אדם בעלי חולשות ומגרעות. המתבגר נעשה ביקורתי והוא מערער על כללי ההתנהגות במשפחה. אינו מקבל תכתיבים רק משום שהם ניתנים על ידי ההורים. יש לו דעות משלו.

גם השינויים הרגשיים משפיעים על היחסים, השינויים במצבי הרוח, הקונפליקט בין תלות לעצמאות, החיפוש אחר זהות- כל אלה יוצרים בלבול במשפחה. הגבולות מתחדשים ותקופת ההסתגלות והקביעה של החדשים יוצרת חוסר סדר.

גם השינויים החברתיים תורמים את חלקם. המתבגר נמצא יותר עם חבריו, לעיתים מסתגר לעיתים דבק בבני גילו בלבד. מנסה להנהיג את הנורמות הנהוגות בקרב החברים גם במשפחה.

עימותים – כתוצאה מכל השינויים נוצרים מדי פעם עימותים בין המתבגרים להוריהם. לא כל ההורים יודעים לשנות את דפוסי התנהגותם ולהתאימם לילדם הגדל והמשתנה. כל שינוי בטיב היחסים מחייב תקופת הסתגלות והרבה גמישות וקבלת האחר, בעיקר כאשר האחר נתון בעיצומם של שינויים אינטנסיביים. עימותים עלולים להתרחש בם על רקע של תהליכי היפרדות של המתבגר מהוריו.

לא תמיד גם להורים קל לאפשר למתבגר להיפרד מהם. במקרים כאלה ההיפרדות נעשית בדרך של מרידה נגד הסמכות ההורית ותוך כדי מריבות ועימותים.

מרבית המתבגרים מצליחים לעמוד במשימות ההתבגרות רק מיעוטם נתקלים בקשיים הגורמים להם לבדוק בצורה קיצונית יותר את עצמם ואת הגבולות. על רקע זה מוסברות כל מיני התנסויות מוזרות ומסוכנות. התנסויות אלה כוללות – סמים ואלכוהול ושימוש בחומרי הרחה למיניהם, לקיחת חלק בפעולות של עבריינות נוער כמו – פגיעה ברכוש, בגוף, שוד, פריצה, אונס, סחיטה.

בארצות המפותחות, ישנם מקרים שבהם חוסר היכולת להתמודדות עם משימות ההתבגרות באה לידי ביטוי גם בהפרעות אכילה – בעיקר אנורקסיה נרבוזה ובולימיה.

במקרים עוד יותר קיצוניים מתרחשת התופעה הקשה והמזעזעת ביותר בקרב בני נוער – התאבדות. הנתונים מראים שהתאבדות היא סיבת המוות השנייה בקרב מתבגרים, אחרי תאונות דרכים. הגורמים העיקריים להתאבדות או ניסיונות התאבדות בקרב מתבגרים הם: דיכאון, אובדן אובייקט אהבה, שאיפה מוגזמת לשלמות ולחצים במשפחה.

לעימותים תפקיד חשוב בתהליך ההיפרדות ועיצוב הזהות. הם מאפשרים למתבגר לבחון את תפיסותיו לגבי עצמו, ממחישים לו את גבולותיו ואת עובדת היותו כדם נפרד ושונה. ישנם הורים שמסיבות שונות פוחדים מעימותים אלה ובשל כך גם לפעמים נענים ליותר משאלות של ילדיהם, אינם מאפשרים לילדם לגדול, להגדיר עצמם ולהיפרד מהם.

מההורים נדרשת גמישות רבה ויכולת הסתגלות לשינויים בילדיהם המתבגרים. עליהם לשנות מידי פעם את הגבולות, תוך הידברות והבנה. יחד עם זאת הם אינם צריכים לחשוש מעימותים הוגנים ומכובדים התורמים לגיבוש הזהות ולרכישת עצמאות בגיל זה. מחקרים מוכיחים כי הורים בעלי סגנון חינוך סמכותי, המשלב דרישות עם הקשבה וגמישות, מאפשרים למתבגרים ליצור אוטונומיה ולתפקד בצורה בריאה יותר.

רקע תיאורטי – קבוצות

אחת ההגדרות המקובלות לקבוצה הינה – קבוצה היא אוסף של פרטים בעלי קשרים זה עם זה ההופכים אותם לתלויים זה בזה, באורח משמעותי. הגדרה אחרת – קבוצה היא מספר אנשים, שאופי ההתייחסות בינהם מבחין אותם מכל האחרים. זו ישות שיכולה להיווצר באופן ספונטני או מתוכנן, שנוצר בתחומו מרחב תפיסתי משותף, ייצוג פנימי הדדי, אליהם נלווים תלות הדדית, קשרים רגשיים ופעילות גומלין. התיאוריה המתלווה לנושא ההנחיה הקבוצתית כה רחבה, עד שכמעט שהפכה למדע כשלעצמו. מפאת קוצר היריעה, יוצגו במאמר זה רק נקודות מסוימות שנבחרו בנושא רחב זה.קיימים סוגים שונים של קבוצות, ביניהן:

קבוצות למידה ושיפור מיומנויות – קבוצות בהן נושא העבודה מוגדר, ממוקד ומובנה. מטרת חברי הקבוצה היא רכישת מיומנויות לביצוע מטלה מסוימת כגון: סדנה לניהול יעיל של זמן,סדנה לשיפור תהליך של קבלת החלטות, התנהגות אסרטיבית וכולי. המאפיין הבולט של קבוצה זו הוא מאפיין הפגישות, כל פגישה היא יחידה בפני עצמה, ומנהל הקבוצה אינו מנחה אלא מאמן הוא משמש מעין מורה-מדריך, ולפיכך הינו דידקטי מאוד, ישיר ונוטל חלק פעיל בתהליך הלמידה.

קבוצות לצמיחה אישית – צמיחה אישית היא תהליך בו הפרט "גדל מתוך עצמו" ומרחיב את מודעותו לחלקים נוספים באישיותו, שלא היה מודע להם. בקבוצה מגלה הפרט את הפוטנציאל הטמון בו ומתאמן בשימוש בו. הקבוצה מהווה מיקרוקוסמוס של החיים ומעין בבואה של התנהגות האדם בסביבתו. תהליך זה יכול להתרחש רק באווירה תומכת, אכפתית ואינטימית שבה המשתתף אינו חש מאוים ויכול לדבר בחופשיות על קשיים וחולשות. בסוג זה של קבוצה המנחה מהווה גורם מסייע ותומך, אופי ההנחיה נקבע על פי תפיסת העולם של המנחה, לפי השיטות הטיפוליות בהן הוא עובד וכן לפי אישיותו וגישתו.

קבוצות התערבות – קבוצות הנוצרות בעקבות צורך ומצוקה מסוימים של המערכת הקהילתית ושל הפרט, מטרתן לספק תחושת יחד, שותפות במצוקתו (כגון משפחות שכולות). בקבוצות אלו מתאפשר אוורור של רגשות בזכות הימצאות של כל החברים באותו מצב. בקבוצה זו ירגישו האנשים שבאמת מבינים אותם ושאינם חריגים, כאן יוכלו לקבל תמיכה אמיתית מאדם שבשבילו מצבם אינו תיאורטי אלא אדם שחווה זאת "על בשרו". למידה זו מחזקת את החברים ומאפשרת להם להמשיך למרות הקושי. דבר זה מורגש ומודגש במיוחד בקבוצות התמכרות כגון אלכוהליסטים, אכילה כפייתית וכולי.

קבוצות מניעה – קבוצות אשר בשונה מקבוצות התערבות אינן נוצרות עקב צורך או מצוקה מסוימת אלא מתוך רצון לספק תמיכה ולמידה בקבוצה, בה יכול כל חבר ללמוד מיומנויות ולרכוש כלים לתקשורת והסתגלות יעילות יותר. קבוצות אלו מאפשרות לחבריהן לחנך, להתחנך וללמוד דרכי מניעה על ידי לימוד של דרכי היווצרותן של בעיות, תקשורת יעילה, דרכי משא ומתן, פתרון קונפליקטים ועוד. לדוגמה, קבוצות הכנה לנישואים, העשרת זוגיות, הדרכה להורות וכו'. לסיום הקבוצה מהווה מראה ומשמשת הזדמנות להרחבת המודעות העצמית, לזיהוי מיומנויות חדשות ולתרגלן ולהגברת מיומנויות קיימות.
* בקבוצה הנדונה ניתן למצוא שילוב של כמה מהסוגים של הקבוצות שהוצגו לעיל.

אחד המודלים הידועים להתפתחות קבוצה הוא זה שפיתח ברוס טקמן. לטענתו כל השלבים המוצגים הכרחיים לצמיחתה של הקבוצה:

Forming – הכוונה ליצירת הקבוצה. הקבוצה נפגשת ולומדת על האפשרויות והאתגרים הניצבים בפניה. לאחר מכן נוצרת הסכמה על המטרות ומתחיל יישום המשימות. חברי הקבוצה פועלים באופן עצמאי למדי ומפוקסים בעיקר בעצמם. בשלב הזה חברי הקבוצה מתחילים להכיר אחד את השני וליצור חברויות חדשות.

Storming – בשלב זה, שאליו תגיע כל קבוצה, רעיונות שונים יתחילו להתחרות אחד בשני. הקבוצה מעלה נושאים כמו – לאיזה נושאים כדאי להתייחס, איך הם יפעלו באופן עצמאי ובמשותף ואיזה מודל מנהיגות מקובל עליהם. חברי הקבוצה נפתחים אחד כלפי השני ומציגים רעיונות ופרספקטיבות שונים. במקרים מסוימים ה"סערה" יכולה להיפתר במהירות, באחרים הקבוצה לעולם לא תצא מהשלב הזה. שלב ה"סערה" הכרחי להתפתחות הקבוצה. הוא יכול להיות מאוד לא נעים לחברי קבוצה שרגישים לקונפליקטים. נדרשת סובלנות וסבלנות של כל חברי הקבוצה על מנת לעבור השלב בשלום. בלעדיהם השלב יכול להפוך הרסני.

Norming – בשלב מסוים, הקבוצה תיכנס לשלב הנורמטיבי. חברי הקבוצה יתאימו את התנהגותם אחד לשני, יפתחו הרגלי עבודה שיאפשרו התנהגות טבעית וזורמת. הם יסכימו על ערכים, התנהגות מקצועית, שיטות משותפות, כלי עבודה ואפילו טאבו בנושאים מסוימים. במהלך שלב זה חברי הקבוצה מתחילים לבטוח אחד בשני. המוטיבציה תעלה ככל שהחברים יכירו יותר את הנושא שלשמו התכנסו. בשלב זה יש להיזהר מאובדן היצירתיות אם ההתנהגות הנורמטיבית הופכת שולטת מידי. יש להיזהר מהתפתחותה של חשיבה קבוצתית. המנחה בשלב זה יידרש להפגין יותר התערבות. התנהגויות שהחברים הפגינו בתחילת כינון הקבוצה יתחילו להשתנות ככל שיכירו הכרות קרובה יותר אחד את השני. הקבוצה תחוש תחושה מסוימת של השגיות על כך שהגיעה עד כה. יחד עם זאת חלק מהחברים יכולים להיות מאוימים על ידי ההבנה לגבי גודל האחריות שניתנה בידם. יתכן שייסוגו לשלב ה"סערה".

Performing – חלק מהקבוצות יגיעו לשלב זה. קבוצות אלה מסוגלות לתפקד כיחידה אחת, תוך מציאת דרכים לבצע משימתן בצורה חלקה ואפקטיבית, ללא קונפליקטים מיותרים. כעת חברי הקבוצה חדורי מוטיבציה ובעלי הידע הדרוש. הם כשירים וריבונים להתמודד עם תהליך קבלת החלטות. חילוקי דעות אפשריים ומותרים כל זמן שנעשים בדרך מקובלת. אפילו הקבוצות הכי יציבות יכולות לחזור לשלבים קודמים, אם הנסיבות ישתנו. למשל יוחלף המדריך או יתווסף חבר. בשלב מאוחר יותר הוסיף טוקמן שלב נוסף שאותו כינה – פרישה adjourning שבו יסיימו חברי הקבוצה את המשימה וייפרדו. אחרים כינו שלב זה שלב- האבל.

הורים למתבגרים חשים לעתים קרובות חסרי אונים מול חוסר יכולתם להתמודד בצורה המשביעה את רצונם עם ילדיהם המתבגרים. חלקם מוכנים להשקיע ולעשות, אך אינם יודעים מה ואיך. הם חשים מתוסכלים. הם ניסו את כל הכלים המצויים ברשותם ואינם מצליחים ליצור שינוי – לא באווירה בבית, לא בהתנהגות המתבגר. פעמים רבות מדובר בהתנהגות שחוזרת על עצמה והן ההורים והן הילדים חשים שמצויים במלכודת שאינם יודעים איך לצאת ממנה.

ההורים אינם יודעים לאן לפנות לקבלת עזרה. חלקם אמנם פונה ליועצת בית הספר, אך זו אינה יכולה ברוב המקרים להתייחס לכל המתרחש בבית בתוקף היותה מופקדת בעיקר על תפקודו של המתבגר בבית הספר. במקרים אחרים יפנו ההורים לטיפולו של מטפל מקצועי. גם כאן בשלב מסוים יידרש גם המתבגר להגיע לפגישות, וזה לא תמיד יסכים לשתף פעולה ולהגיע, ובמקרים אחרים יגיע רק כדי לרצות את הוריו, או תנאי שהציבו לו , ולא באמת על מנת להשתנות.
לפיכך, כאשר מוצעת להורים אלו קבוצה שבה יוכלו לפגוש הורים אחרים, להתמקד בנושא המקשה עליהם ויעשו זאת בעזרת מדריך שינחה אותם לכך הם מוכנים להתנסות.

תאור המקרה

הקבוצה מנתה 10 מבוגרים, כולם הורים למתבגרים. גילאי הילדים נע בין 13-16. בין המשתתפים היה גם זוג הורים שהגיע ביחד. התכנית כללה עשר פגישות ונמסר להורים שעל פי הדרישה ייתכנו מפגשים נוספים. במפגשים הושם דגש על פעילות בהתאם להנחות היסוד של NLP בשני מובנים: הן מבחינת הפעילויות המוצעות לקבוצה והן מבחינת ההובלה להתייחסות למתבגרים על פי הנחות היסוד. לאורך כל המפגשים נעשה שימוש במודל הלשוני ובסעיפים מפרופיל הNLP.

להלן תיאור הפגישות:

מפגש ראשון – התייחסות ל-SETTING – מועדי המפגשים, מסגרת הזמן, מיקום וכו' לאחר מכן היכרות – באמצעות קלפי OH , כל משתתף בוחר שני קלפים – קלף אחד שיכול לעזור לו לתאר את המצב העכשווי בו נמצא ביחסיו עם המתבגר שבביתו וקלף נוסף שבו הוא נעזר על מנת לתאר להיכן הוא היה רוצה להגיע ביחסיו עם המתבגר בסיום סדרת הפגישות.

הנושאים העיקריים שהועלו היו: שיפור התקשורת עם המתבגרים, איך וכמה לשים גבולות, איך מונעים מצבי "פיצוץ", עד כמה להתערב להם בחיים, הנושא של לימודים – מה לעשות כדי להגביר מוטיבציה ועד כמה להתערב, איך לא להפוך כלי בידי המתבגרים, מריבות בין אחים, איך מתמודדים עם הבדלי גישה בין בני הזוג בסוגיות הקשורות למתבגרים ועוד.

השיחה גלשה גם לדוגמאות מחיי היומיום: שגרת בוקר, שגרת ערב, שימוש בטלפון ובאינטרנט, מטלות- סידור החדר, עשרה בבית, פיקוח על הלימודים, ציונים, בחירת מקצועות, כסף-דמי כיס, מימון פעילויות שונות, בילויים – שעת שיבה הביתה בלילה, זמן בילוי עם המשפחה, נרגילה, אלכוהול וסמים, חברים – לחץ קבוצתי, יחסי מין, הסעות ועוד.

אפשרתי זאת כיון שידעתי שיש צורך דחוף בוונטילציה, והאוורור גם ישפר את הרפור. חלק מהמשתתפים התקשו לתאר להיכן היו רוצים להגיע ביחסיהם עם המתבגר, יחד עם זאת כולם, ללא יוצא מן הכלל תיארו סיטואציות משפחתיות שבהן מתנהלת תקשורת הדדית, בצורה שלווה יחסית וללא מריבות והרמת קול. הפגישה הסתיימה בהרפיה – "הבועה". רק אחד מהמשתתפים סרב בתוקף להשתתף בכך.

מפגש שני – השקפות שונות– למפגש הובאו תמרורי דרך שונים. בשלב הראשון התבקש כל משתתף לבחור תמרור שבאמצעותו יבטא את האופן שבו הוא תופס את משימתו בתקופת גיל ההתבגרות של ילדו. כל משתתף שהציג את בחירתו נשאל מספר שאלות מתוך המודל הלשוני.

דוגמאות משתתף הציג את התמרור שבחר – כיכר לפניך – הוא רואה את גיל ההתבגרות כתקופה שבה הוא מסתובב כל הזמן סביב ילדו וסביב עצמו. לא מגיע לשום מקום. לא יודע לאיזה כיוון לפנות מהכיכר. משתתף אחר בחר ב – אסור לעקוף – הוא מרגיש שהוא כל הזמן נמצא מאחורי ילדיו המתבגרים, אינו מספיק להדביק את הפער ביניהם מבחינה טכנולוגית ואנרגטית.

בתום הסבב התבקשו המשתתפים להשתמש באותם תמרורים כדי לתאר משהו חיובי לגבי גיל ההתבגרות. כך הפך תמרור הכיכר לסימן המצריך בהכרח האטה – שינוי כלשהו בחיים, התייחסות לגורמים נוספים הנמצאים בסביבה – המתבגרים כמוקד התייחסות, מקום שדורש תשומת לב יתרה – לעזור למתבגר לבחור את הדרך הנכונה.

התמרור של איסור העקיפה הפך לתמרור שמאפשר ליהנות מהדרך, ההנאה שבאיטיות, היכולת לתת למישהו אחר להוביל במקומך. כל הדוגמאות סוכמו למיומנות לשינוי ההשקפה. הוסברה הנקודה של – המפה שונה מהשטח. לאחר שהדברים הובהרו נעשה תרגיל נוסף – נערכה שיחה עם אחד המשתתפים שבה הוא התבקש לתאר את ילדו המתבגר.

הוא תיאר נער שמסרב לקבל סמכות, הידרדר מאוד בלימודיו, מבלה את רוב זמנו עם חבריו ואל מול המחשב, מגיע פעמים רבות למריבה עם אחיו, מסרב למטלות שונות שבאחריותו בבית ועוד. עם סיום הדברים, קמה המנחה ופינתה את מקומה למשתתף אחר שישב במקומה. ממלא המקום הוצג כ"שכן", זהו השכן הסקרן. הוא מאוד מתעניין בהרבה מתושבי השכונה ואינו שומר את המידע שאוסף רק לעצמו, הוא נוהג לחלוק אותו עם כמה שיותר אנשים בסביבה.

כעת התבקש המשתתף לתאר שוב את ילדו, הפעם באופן שבו היה מתאר זאת לאותו שכן. כמובן שהנער תואר כעלם חמודות, מתמצא מאוד בענייני מחשב, מתפנה לעזור לאחיו כשיכול, חברותי ומוקף מעגלים שונים של חברים, עושה כל מה שיכול על מנת להצליח בלימודים ואכן מצליח וכולי. השוני בהתייחסות היה כל כך בולט עד שעורר צחוקים בקרב במשתתפים. וכך… נקבע "נוהל שכן" – תמיד להתייחס אל המתבגר שבביתכם כפי שהייתם רוצים שמישהו אחר יתייחס אליו או שתמיד יש להתייחס אל המתבגרים מתוך הזדהות, ושליטה. כדי להצליח בכך יש להביט בילדים דרך "משקפיים ורודים" ואת אלה – מספק לנו השכן. הוא עוזר לנו להתחבר לחיובי שבהם, לראות אותם ממקום של הכלה ואהבה. ככל שהדברים יהיו נכונים יותר כך המסר יועבר טוב יותר. מפגש זה הסתיים בהרפיה – "היכל האור".

מפגש שלישי – המשתתפים התבקשו לרשום, כל אחד לעצמו חמישה משאבים המצויים ברשותם, שיכולים לסייע להם בהשגת מטרתם הנוגעת למתבגר וחמישה משאבים שאותם היו רוצים לרכוש לצורך שיפור יחסיהם אתו. ההתנסות הפעם הייתה על ידי הדגמה. הוזמן משתתף מתנדב והודגמה הטכניקה של – "מעגל המצוינות". (ראה חוברת עבודה לשנה א'). במהלך הטכניקה הושם דגש על משאבים – המשתתף התבקש למצוא סיטואציה מהווה או מהעבר שבה התקיימו אחד או יותר מהמשאבים החסרים לו. או למצוא אדם אחר שלו יש המשאב/ים הרצוי/ים. כיון שהטכניקה פשוטה יחסית, חולק למשתתפים דף הוראות קצר ובו השלבים העיקריים של הטכניקה. המשך הפעילות נעשה בזוגות כשכל זוג מיישם את מעגל המצוינות, כל פעם למשתתף אחד. לאחר שכל הזוגות סיימו התכנסנו שוב והמשתתפים העלו תובנותיהם לגבי מהם המשאבים שבידיהם, כיצד ניתן להתחבר למשאבים נוספים. הפגישה הסתיימה בהרפיה – "שוק המשאבים".

מפגש רביעי – השיחה המקדימה במפגש זה – התארכה. רבים מהמשתתפים היו טעונים בדוגמאות בהן חוו חוסר הצלחה בתקשורת עם מתבגרים. השיחה נסובה על מהי תקשורת טובה, ואיך בונים אותה. דימוי הסולם לפיתוח מיומנות קשר. לצורך מפגש זה חוברה הדמיה מיוחדת. לאחר כניסה להרפיה, התבקשו המשתתפים לדמיין לעצמם סולם ובו לפחות חמישה שלבים, הסולם יכול להיות סולם מתקפל. המשתתפים הונחו לדמיין שכל שלב בסולם מציין דרגה מסוימת של יצירת קשר עם המתבגר.

השלב הראשון מציין קשר רופף, השלב השני קשר פושר, וכך הלאה עד לקשר הדוק וחם. המשתתפים הועברו בהדמיה משלב לשלב והופנו בכל פעם אל התחושות שעולות בהם כאשר הם נמצאים בשלב מסוים. בכל שלב התבקשו המשתתפים להפנות את תשומת לבם לקול שבו משתמשים, לתנוחות הגוף, לעוצמת האור, למילים הנאמרות, לקשר העין ולשאר מרכיבי החושים והאופנויות. לאחר מכן החל תרגול של מעבר גמיש משלב לשלב, תוך המתנה, בכל פעם, לכך שכל המשתתפים יהיו לגמרי בחיבור. בסוף ההדמיה הונחו המשתתפים לקבל את הסולם ולהכניסו לתוך גופם, אל הלב או לכל מקום אחר שיבחרו + הובלות עתידיות ליכולת שימוש בסולם לצורך גמישות בקשר שלהם עם המתבגרים.

מפגש חמישי – גבולות. ההתנסות – שניים מהמשתתפים הוצאו מהחדר. הם הוכנסו לחדר אחד אחד. כל אחד בתורו הוכנס כשעיניו קשורות. נאמר לו שהיכן שהוא בחדר יש מכשול רציני שאם יתקן בו יש סיכוי שייפול. עליו לנסות להגיע לקצה החדר ללא היתקלות במכשול. המשתתף הלך עם ידיו פשוטות לצדדים, היסס מאוד לפני כל צעד ובקושי התקדם. למשתתף השני נאמר אותו דבר, אלא שנוספה הערה: שהמכשול נמצא באמצע החדר. משתתף זה נצמד לקיר ופסע בבטחה לצידו השני של החדר. המשתתפים שיתפו את שאר המשתתפים בתחושתם ומשם התפתחה שיחה. מה היה ההבדל בין השניים – לאחד נאמר גבול, גם אם גמיש ולאחר – לא. מה נותנים לנו גבולות? האם גבולות הכרחיים? האם הגבולות שצריך להציב למתבגרים הם קבועים? איך מגמישים גבולות.

בשיחה הועלו הנושאים הבאים: גדר טובה = שכנות טובה גם בבית. לגבולות שלוש פונקציות מרכזיות:

1. גבול עוזר לפתח יכולת. באמצעות גבול אנחנו נותנים למתבגר אפשרות להתמודד. עוזרים לפתח כישורי התמודדות גם עם הפחות רצוי ונוח. זה מקנה להם את היכולת לאמונה שהם מסוגלים להתמודד עם סוגים שונים של מצבים.

2. גבול יוצר בטחון – אם יש גבול לפני התהום לא פוחדים להסתכל אליו למטה ופנימה. כיצורים אנושיים אנחנו זקוקים לפחות במידה מסוימת למציאות שניתן לצפות ולתכנן אותה. אם אין כוון אפשר להיכנס למצב של בלבול וחרדה.

3. הגבול מגדיר איפה אני נגמר והשני מתחיל. מהו תחום האחריות של כל אחד. זה מונע בלבול וטשטוש במסגרת האחריות של כל אחד.אז למה בכל זאת קשה לנו להציב גבולות? המשתתפים התבקשו לעצום עיניים, לאחר הרפיה קצרה התבקשו להיזכר במקרה בחייהם שבו הציבו להם גבול, הגדירו להם מגבלה שממש לא מצאה חן בעיניהם. הם התבקשו להתחבר לרגשות שהתעוררו בהם כתוצאה מחוסר ההסכמה עם הגבול שהוצב. במיוחד הושם דגש על רגשותיהם כלפי האדם שהציב את הגבול.

בשיתוף הסתבר שבתהליך של רבים מהם עלו תחושות של כעס, רוגז, ואף תוקפנות כלפי האדם שהציב את הגבול. הצבת גבול מתקשרת לחוויה מהילדות שבה תוקפנות התקשרה לחוסר אהבה. עלתה הדוגמא הבאה: אם מבקשת להציב לבנה גבול – שעת שינה במהלך השבוע – לא יאוחר מאחת עשרה. אבל הוא אינו מסכים וטוען שלכל חבריו מותר להישאר ערים עד מאחר יותר, שהוא כבר אינו ילד וכולי.

האם חוששת להיות ה"רעה", ה"תוקפנית". מתחברת לחוויה שעלתה בזמן ההדמיה שבה מה שנשאר לה כזיכרון זה התחושה שאינה אהובה באותו רגע. התובנה: אם נהיה מאוד שלמים עם הגבול שאנו מציבים, בטוחים שהוא לא נעשה מתוך שרירותיות, לא מתוך ניסיון להפגין שליטה, לא מתוך דחייה אלא להיפך, מתוך דאגה ואהבה אמיתית למתבגר, נוכל להעביר את הגבול הרצוי ללא קושי ובדרך נעימה. כדאי ומומלץ לא לקבוע גבולות נוקשים בכל תחום. יש לערוך סדר עדיפויות (מאוד רצוי בתאום והסכמה של שני ההורים) ולעמוד איתנים מאחורי הגבולות הכי חשובים לנו. כיוון שהפגישה התארכה, נעשתה רק בדיקה דמיונית + הובלות עתידיות.

מפגש שישי – ערכים – הוסבר למשתתפים מהו ערך, ומדוע חשוב לנו לברר את הערכים המפעילים אותנו. המשתתפים התבקשו לערוך רשימה של הערכים החשובים להם ביותר בהתייחסותם למתבגרים בביתם. לאחר מכן התבקשו לדרג בסולם מ 1 – 10 את הערכים שהעלו. עבודה בזוגות – הערך החשוב ביותר כיצד בא לידי ביטוי (מהו המבנה השקול שלו) מבחינת התנהגות, מחשבות, רגשות. לפחות שלוש דוגמאות לכל מרכיב של מעגל החוויה. לאחר מכן האחר (שמנסה לשחק את נקודת המבט של המתבגר) מציג את המבנה השקול לאותו ערך מנקודת מבטו. לאחר סבב אחד מתייחס המשתתף הראשון לשאלה – האם הוא מעוניין להחליף את השם של הערך או לחלופין לתת סט אחר של התנהגויות, מחשבות, רגשות שתואמים את הערך הזה. לאחר מכן נעשה התהליך שוב כשהתפקידים מתחלפים.

בחלק מהמקרים, עבדו חלק מהזוגות על יותר מערך אחד. עברו גם לערכים השני והשלישי שצוינו ברשימה. דוגמא: הערך שעליו עבדו – אמינות. הערך עולה מתוך סיפור שמספר המשתתף על בנו – הוא נוהג לענות לאביו בתשובות שמסתברות אחר כך כלא אמינות. במקרים מסוימים מדובר ממש בשקר ובאחרים בסילוף כזה או אחר של ההתרחשויות. הערך השקול לאמינות – לספר תמיד את האמת, להיות אחראי למעשיו, לשתף בכל מה שמתרחש, לא להסתיר דברים, יציבות, אפשר לסמוך על…, תחושת בטחון באחר, יכולת התמודדות.

הערך השקול על פי המשתתף האחר – נאמנות למשפחה, לערכים הבסיסיים שנלמדו במשפחה, לעצמו ולמטרות שלו גם אם מדובר בהטיה של העובדות, חוסר רצון לגרום צער לאנשים קרובים – שתמיד ידעו שאפשר לסמוך עלי. במקרה זה בחר ההורה להחליף את השם לסט ההתנהגויות/המחשבות/רגשות שנתן מאמינות – לשיתוף. ניתן היה להבחין שהתרגיל גרם לו להיות הרבה יותר גמיש בהתייחסותו לחוסר הדיוק בדבריו של ילדו ולהיות מסוגל לבחון התנהגות זו מנקודת מבט מכילה.

מפגש שביעי – רגשות. גם פגישה זו החלה עם סיפור טעון של אחד המשתתפים. הוא סיפר על ילדו המתבגר שהעדיף לבלות את יום ההולדת שלו לבד או עם חבריו ולא חשב בכלל על בילוי זמן עם המשפחה. המשתתף רק "נוצל" לדבריו לקחת אותו לחנות מסוימת ולקנות לו מתנה ששווייה הכספי רב. האב כמובן נפגע, הוא לא רצה ל"היכנס איתו לתקל" ביום ההולדת ולכן הבליג וכבש את כעסו.

אך מייד לאחר מכן היה ביניהם "פיצוץ". הושמעו משפטים כמו – "איך הגעתי איתו למצב כזה?", "אני לא מאמין שזה הבן שלי" וכולי. ניכר היה שהוא נמצא בסערת רגשות, מבולבל ומטיל ספק ביכולתו לשנות את מצב היחסים. חלק מהמשתתפים האחרים גילו הזדהות עם מצבו. המשתתפים התבקשו לעצום עיניים, ולדמיין כל אחד את המצב שבו נמצא המשתתף שהביא את המקרה או מקרה דומה שקרה להם עם המתבגר.

בשלב זה התבקשו המשתתפים לבחון כל אחד באיזה אופן יושפעו מסעיפי פרופיל ה-NLP (שינוי רגשות על פי התהליך של לסלי בנדלר) – לבחון שינוי בזמן, בקצב, ברמות ההכללה והפירוט, במילות הבחירה והכפייה, הייתה הכוונה לבדיקת השוואות – לעצמם בזמן אחר, בסיטואציה אחרת, לאחרים, מעורבות אקטיבית או פאסיבית ומושפעות פנימית או חיצונית. לאחר הבדיקה של כל מרכיב נשאלה השאלה האם ניתן/מתאים לאמץ את השינוי. כל אחד בחר בשינויים שהתאימו לו. התהליך הסתיים בהדמיה לבדיקה דמיונית והובלות עתידיות. כשפקחו עיניים לא היה ספק שהמשתתף שהגיע טעון במיוחד בפגישה זו, עבר שינוי רגשי משמעותי ביותר. כל שאר המשתתפים ציינו בפניו עד כמה השתנה בצורתו החיצונית, בקולו בשפה שבה דיבר וכו'.

מפגש שמיני – שפת הדיבור עם מתבגרים. המשתתפים חולקו לזוגות וקיבלו את ההנחיה הבאה: בסיבוב הראשון משתתף מספר משהו שקרה לו עם המתבגר – עמיתו צריך להגיב כמה שיותר באחת מהאפשרויות הבאות: לומר לו – איך זה אצלו, לתת לו עצה מה עליו לעשות. בסיבוב השני אותו משתתף חזר על הסיפור והפעם מותר היה לעמיתו להגיב רק אם התעורר הצורך בשאלות הבהרה. בסיבוב השלישי – התבקש העמית להישאר קשוב, לנסות עד כמה שיכול להחצין את הקשב, אך לא להגיב כלל. לאחר מכן התחלפו בתפקידים. כשחזרו למליאה התבקשו המשתתפים לשתף בחוויה שעברה עליהם בכל אחד מהסבבים. מתי הרגישו שהכי קשובים להם ומתי הכי פחות. הדרכים הנעימות יותר היו ההקשבה הדוממת ושאלת השאלות. נעשתה השלכה לגבי המתבגרים. עד כמה באמת קשובים להם ומהי השפה שבה כדאי להשתמש כדי ליצור איתם תקשורת טובה יותר? הוצג היתרון בשאלות שאלות – ככל ששואלים יותר שאלות הדברים מתבהרים יותר גם למבוגרים.
בשיחה הועלו הנושאים הבאים:

1. כדאי להימנע מ "למה" ולהציג במקום שאלות המתחילות ב"מה": מה אתה מרגיש? מה את חושבת? מה היית רוצה שייקרה? מה מטרתך בהתנהגות הזו? מה כבר ניסית? מה לדעתך אפשר עוד לעשות? מה לדעתך יכול לקרות במצב הזה?
2. לשאול שאלות פתוחות – ספר לי מה קרה ולא לנסות לנחש או לשער מה קרה או מה מרגישים. ככל שנשאל יותר נלמד את המתבגרים לחשוב יותר.
3. להשלים שאלה בשאלה נוספת – מה הרגשת כשהיא אמרה את זה? ואחרי התשובה – ומה עוד הרגשת?
4. בקשו דימוי – כמו מה? או כמו מה זה הרגיש לך? השיחה המשיכה על כללי המשוב – כלפי שבאמצעותי משתפים את האחר ברגשות/מחשבות שהתעוררו בנו.

כללי המשוב – ספציפי, לא שיפוטי, מה הדבר גורם/עושה לי ולסיום לחלוק עם האחר משאלה/תקווה למשהו בעתיד. נעשתה הדגמה עם אחד המשתתפים ולאחר מכן נתינת המשוב תורגלה בזוגות בין המשתתפים.
הרפיה – משוב מאת יעל נועם נמצאת באוצר ההדמיות באתר רטר, או כל הרפיה מתאימה אחרת.

מפגש תשיעי – קודם למפגש זה התקיימה שיחת טלפון בין אחד המשתתפים למנחה. בשיחה סיפר המשתתף על אירוע עם המתבגר שבביתו שהגיע לכלל חריגה חמורה מכללי ההתנהגות המקובלים עליו. כיון שדובר במעשה חריג במידת הסטייה שבו, הוקדשה פגישה זו ללימוד – " חוברת להורים: עקרונות ההתנגדות הבלתי אלימה" מאת פרופסור חיים עומר. החוברת חולקה לכל המשתתפים, חלקים ממנה נקראו ביחד והתקיימה שיחה מלווה. בפגישה זו היישום היחיד של גישת רטר היה ההרפיה בסיומה – פגישה עם אדם בעל מסר (ניתן לבחור בכל הרפיה מתאימה אחרת).

מפגש סיכום – החלק השני של מפגש זה הוקדש לפרידה והיה פחות רשמי משאר הפגישות (כלל אוכל – כל אחד הביא משהו ושיחה חופשית). החלק הראשון – למשתתפים ניתן דף שעליו היו צרכים לרשום הדברים הבאים – באלו תחומים הם מרגישים שחל בהם שינוי? במה השינוי בא לידי ביטוי? במה הדיבור הפנימי היום שונה מזה שהיה לפני הפגישות? במה הם מעודדים את עצמם?

להביא דוגמא של סיטואציה שבה התנהגו אחרת עם המתבגר שבביתם. בתחילה הייתה מעט התנגדות לכתיבה (הציעו לעשות זאת בעל פה), אך לאחר מספר רגעים נכנסו לכך ואכן כתבו. לאחר הכתיבה, מי שרצה בכך שיתף את האחרים במה שכתב, וכמעט כולם עשו זאת. הייתה תחושה של התעלות. שביעות הרצון הייתה רבה. ניתנה הזדמנות למשתתפים להיפרד גם מחברי הקבוצה האחרים באמירה או בכתיבה. בתום החלק ה"חגיגתי", נותר זמן קצר והועברה הרפיה מקוצרת המבוססת על הרפיית המראה (ללא דיבור).

סיכום – כמעט כל הפגישות בסדנה זו היו מבוססות בדרך זו או אחרת על עקרונות הNLP והדמיון המודרך. השימוש נעשה הן בהבניית התנהגות כלפי מתבגרים המבוססת על עקרונות הNLP והן בטכניקות עליהן התבססו הפגישות. אין ספק שאלה עזרו מאוד למקד את הפגישות להתפתחות ושינוי ולמנוע זמן שיופנה לשיתוף וונטילציה כפי שקורה פעמים רבות בקבוצות כאלה

ביבליוגרפיה

Tuckman, Bruce . "Developmental sequence in small groups". Psychological Bulletin 63 (6): 384-99.
אליאס מוריס ואחרים, 2001, להתבגר עם אינטליגנציה רגשית, תל-אביב, מטר הוצאה לאור בע"מ.
בר-אל ציפי, 1996, מפגשים עם הפסיכולוגיה, מפגש שני – פסיכולוגיה התפתחותית, אבן יהודה, רכס הוצאה לאור פרויקטים חינוכיים.
ווזנר יעלה, 1995,  מה קורה בינינו? משרד החינוך התרבות והספורט- האגף לחינוך מבוגרים הוצאת מחלקת הפרסומים.
זיו אבנר, 1984, התבגרות, תל-אביב, הוצאת מסדה.
רוזנוסר נאוה, (עורכת) ,1997, הנחיית קבוצות – מקראה. ירושלים, המרכז לחינוך קהילתי ע,ש חיים ציפורי.
www.haaretz.co.il/hasite/pages/ShArt.jhtml?itemNo=33491